2. GêNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA -ELEMENTOS PARA REFLEXÕES SOBRE UMA EXPERIêNCIA SUÍÇA (FRANCÓFONA)1
Joaquim Dolz2 & Bernard Schneuwly
Como acontece freqüentemente em Didática, este artigo nasceu de umademanda, expressa tanto pelos professores como pela instituição escolar na Suiça francófona, que queriam dispor de meios de ensino da expressão oral e escrita na escola obrigatória3. Mesmo que uma tal demanda não leve imediatamente a conceber um programa detalhado ou um currículo que dê conta do conjunto das séries, ela leva a elaborar um modelo de ensino modular, aplicável em toda a seriação em questão (ver Quadro 2), e a uma investigação geral para organizar a progressão através dos diferentes ciclos4 do Ensino Fundamental5. O presente artigo pretende exatamente expor os primeiros esboços desta investigação -
1 Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en expréssion orale et écrite – éléments de
réflexions à propos d’une expérience romande. Enjeux, 37-38: 49-75 [NT].
2 Joaquim Dolz é também professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra
(UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafé – Grupo Românico de Análise do Francês Ensinado.
No caso da Suiça francófona, o fim da escola obrigatória equivale ao fim de nosso Ensino Fundamental (8ª série/15 anos). [NT]
4 Como mais recentemente, no ensino oficial brasileiro, também a escolaridade na Suiça francófona é organizada por Ciclos, que, entretanto, não equivalem exatamente aos Ciclos de seriação no Brasil. [NT]
5 Encontramo-nos aqui numa situação, a uma só vez, confortável e desconfortável: confortável, pois devemos dar, custe o que custar e rapidamente, as respostas demandadas pela instituição e, assim, temos desculpas para nossas dificuldades teóricas de resolução em profundidade de certos problemas (que, aliás, provavelmente, não podem ser resolvidos só por respostas teóricas, o que aumenta ainda mais nosso conforto); desconfortável, justamente porque estas respostas que deveríamos dar são, por princípio, parciais e podem, portanto, ter efeitos imprevistos, porque imprevisíveis. A análise destes efeitos não desejados será uma das maneiras de conhecer melhor as restrições que a realidade em que agimos nos apresenta.
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baseada essencialmente na noção de gênero - e desenvolvê-la, sistematizando-a, no sentido de assegurar sua base teórica. Trata-se também de demonstrar não sua exeqüibilidade - que verificar-se-á ou não a posteriori, por seus efeitos eventuais sobre o sistema escolar francófono -, mas sua coerência teórica com certos postulados de base de nossa concepção sobre a didática. Currículo e progressão.Estamos utilizando aqui a noção de currículo por oposição à de programa escolar. Enquanto que o programa escolar supõe uma centração mais exclusiva sobre a matéria a ensinar e é recortado segundo a estrutura interna dos conteúdos, no currículo, esses mesmos conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades e das experiências necessárias ao aprendiz. Além disso, os conteúdos são sistematicamente postos em relação com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino.
Segundo Coll (1992), as principais funções de um currículo são as
seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenções e o plano de
ação) em relação às finalidades da educação e as expectativas da sociedade;
fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores; levar em conta
as condições nas quais se realizam estas práticas; analisar as condições de
exeqüibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os
princípios e as restrições colocadas pelas situações de ensino. Um currículo para
o ensino da expressão deveria fornecer aos professores, para cada um dos níveis
de ensino, informações concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as
práticas de linguagem6 que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades
implicados em sua apropriação. Não existe, até o momento, para a expressão oral
6 Estamos optando, neste texto, por traduzir o termo “langagière”, na medida do possível, pela
locução “de linguagem”, por acreditarmos ser esta a tradução mais ampla possível. Já a mais
justa seria “discursivo(a)”. [NT]
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e escrita, um currículo como este, que apresente uma divisão dos conteúdos de
ensino e uma previsão das principais aprendizagens.
Entre os diversos componentes do currículo, a progressão – ou seja, a
organização temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima -
permanece como um problema complexo, difícil de se resolver. É preciso que nos
lembremos de que as decisões relativas à ordem temporal que se deve seguir no
ensino situam-se essencialmente em dois níveis. Segundo Coll (1992, p. 66), elas
dizem respeito tanto à divisão dos objetivos gerais entre os diferentes ciclos do
ensino obrigatório (progressão interciclos) como à seriação temporal dos
objetivos e dos conteúdos disciplinares em cada ciclo (progressão intraciclo).
Além disso, à parte a questão do currículo, o problema da progressão coloca-se
igualmente no nível das seqüências concretas de ensino realizadas em sala de
aula, isto é, no momento em que o professor decide sobre a seqüência de
atividades e operações com que ele pretende fazer avançarem os alunos:
definição e decomposição das tarefas a serem realizadas; caminho e etapas a
serem seguidas para aproximar-se de um fim; ordem dos diversos elementos do
conteúdo etc.
Contra o solipsismo - Construção conjunta intencional
Na gênese social e instrumental de uma função superior como a
linguagem, é fundamental que se considere a relação existente entre a
aprendizagem - a saber, os mecanismos pelos quais os fatores externos
modificam os comportamentos - e o desenvolvimento. Num texto precursor,
Vygotsky (1935) criticava tanto o objetivismo reducionista quanto as concepções
endógenas da psicologia idealista. Para o objetivismo, o desenvolvimento reduz-se
a uma aprendizagem por associação e acúmulo de respostas, desvalorizando-se,
assim, o papel ativo e transformador do sujeito. Por outro lado, as concepções
endógenas distinguem o desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram
esta última um processo externo que não está implicado ativamente no
desenvolvimento. Para esta segunda corrente, a aprendizagem não é uma
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condição fundamental do desenvolvimento das funções superiores. Como
ressalta notavelmente Rivière (1990, pp. 89-95), Vygotsky propõe uma concepção
radicalmente diferente, segundo a qual a aprendizagem é uma condição prévia
necessária às transformações qualitativas que se produzem ao longo do
desenvolvimento e opõe-se às duas concepções anteriormente citadas, por uma
única e mesma razão: “ambas as orientações partem de uma concepção essencialmente
solipsista do sujeito” (p. 91). Nos dois casos, o sujeito está sozinho e não se vê o
pólo ativo que representa sua relação com os outros. Num dos casos, ele está
reduzido a um complexo de mecanismos reativos; no outro, está reduzido a
competências internas. Para Vygotsky (1934: 88), “a aprendizagem humana
pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças
acedem à vida intelectual daqueles que as cercam”.
Quando nos damos conta de que o termo russo utilizado por Vygotsky é
obouchenie, que implica tanto os processos de ensino como os de aprendizagem
(Schneuwly, 1995), a posição do psicólogo parece ainda mais radical. O
desenvolvimento na idade escolar só se torna possível graças ao ensino e à
aprendizagem intencionais, que supõem um pré-enquadre da situação e uma
tomada de consciência por parte dos participantes: o professor e seus alunos.
Tanto a aprendizagem incidental, advinda acessoriamente no curso da realização
de uma ação, como a aprendizagem intencional, onde o sujeito está implicado
numa situação que visa um efeito, são construções sociais. A aprendizagem
intencional freqüentemente se realiza em meio institucional. No que concerne às
práticas de linguagem, sua apropriação começa no quadro familiar, mas certas
práticas, em particular aquelas que dizem respeito à escrita e ao oral formal,
realizam-se essencialmente em situação escolar na nossa sociedade, graças ao
ensino, por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos à
produção e à compreensão. Aqui, mais ainda que em outras aprendizagens, a
cooperação social é o fator determinante das transformações e dos progressos
que ocorrem.
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Neste contexto, o que podemos dizer sobre o mote do pedocentrismo “a
criança no coração da ação pedagógica”? Metáfora significante de um algo caduco ou
emblema de uma nova forma de solipsismo? Em todo caso, nas representações
dos professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta fórmula aparece sistematicamente
associada a uma visão de aprendizagem na qual é a dinâmica interna
inconsciente dos aprendizes que estrutura os comportamentos. Certamente, a
fórmula é consensual. Mas nos resta perguntar, como o faz Rochex (1996: 33) se
este consenso “não repousa, pelo menos em parte, sobre uma espécie de lugar comum
pedagogicamente correto, cuja freqüência de uso poderia perfeitamente ser
inversamente proporcional ao rigor conceitual. Se podemos nos alegrar de ver assim
reconhecido que não haveria aprendizagem sem atividade e engajamento do sujeito, a meu
ver, convém reafirmar – na esteira, dentre outros, de Wallon, de Vygotsky ou de
Meyerson –, que o objeto mesmo sobre o qual se exerce esta atividade confere-lhe um
caráter normatizado (o que não quer dizer normalizado) e demanda ao sujeito que saia de
si mesmo para se defrontar com normas e significações partilhadas e, logo, para
confrontar-se com e expor-se à alteridade”.
Qual interacionismo?
Podemos reencontrar o debate aqui delineado, no interior do campo da
didática do francês língua materna. Não se trata, como no caso de outras
didáticas, de uma controvérsia entre os defensores do “interacionismo lógico” e do
“interacionismo social”. O primeiro, que parece ignorar que as relações humanas
são sempre mediadas por objetos do mundo cultural (cf. Bronckart, 1996), não
pode mais fornecer um quadro interpretativo interessante para se refletir sobre o
ensino de línguas. Para o “interacionismo social”, a consciência de si e a construção
das funções superiores são estreitamente dependentes da história de relações do
indivíduo com sua sociedade e da utilização da linguagem. O fato de pertencer a
uma comunidade de interpretação das unidades de representação permite a
compreensão e a antecipação das atividades de outrem; permite, igualmente, a
modificação de seu próprio comportamento, levando-se em conta o ponto de
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vista do outro. Considerando-se a ação recíproca dos membros do grupo e os
sistemas de comunicação que a tornam possível como os principais fenômenos
explicativos da aprendizagem, esse quadro teórico convém perfeitamente para
interpretar e compreender os problemas em jogo na didática do francês língua
materna. E deixa, pelo menos, duas opções estratégicas em aberto.
Duas contribuições feitas no colóquio sobre as interações leitura-escrita
(Reuter, 1994) ilustram-nas à perfeição. A primeira, defendida por Vinson &
Privat (1994), insiste sobre as interações entre o aprendiz e as propriedades
culturais do texto num projeto de construção direta de uma pessoa livre, criativa e
autônoma. A outra, proposta por Dolz (1994), considera que o desenvolvimento
da autonomia do aprendiz é, em grande parte, conseqüência da mestria7 do
funcionamento da linguagem em situações de comunicação. O objetivo primeiro
é o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus
camaradas, as determinações sociais das situações de comunicação assim como o
valor das unidades lingüísticas no quadro de seu uso efetivo. Nesta segunda
opção estratégica, as intervenções sistemáticas do professor desempenham um
papel central para a transformação das interações entre o aprendiz e o texto.
A primeira posição, a que chamaremos “interacionismo intersubjetivo”,
prioriza a dinâmica transacional das trocas na aprendizagem. É uma teoria sóciocognitiva
da aprendizagem, que centra sua atenção sobretudo nos contextos de
interação, de influência mútua, de trocas verbais e de atividades de construção
conjunta em situações “naturais”, relegando a um plano acessório as
intervenções ditas “artificiais” e intencionais, ditadas pelo meio social. Arrisca-se,
assim, a perder de vista os ingredientes de ensino que desempenham um papel
catalisador no desenvolvimento. Os discursos são considerados como objetos de
aprendizagem e como instrumentos a serviço da aprendizagem, mas são
7 Poderíamos aqui ter escolhido as palavras “domínio” ou “controle”, mais freqüentes no cenário
vygotskiano. Optamos, entretanto, por “mestria”, por duas razões: fidelidade ao texto original e
sinalização para as elaborações mais recentes de J. Wertsch sobre a questão. [NT]
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raramente abordados como objetos de ensino. Uma progressão baseada numa
teoria como essa tenderia a selecionar objetos e situações naturais, cada vez mais
complexas, que seriam, potencialmente, fontes de aprendizagem. Procuraria
antecipar seqüências possíveis e diferenciadas de aprendizagem, sem selecionar
objetivos e objetos progressivos de ensino, sem formalizar a ordem das
intervenções do professor.
A segunda posição, a que chamaremos “interacionismo instrumental”,
insiste sobre as relações ensino-aprendizagem e sobre os diferentes instrumentos
que podem ser construídos para permitir a transformação dos comportamentos.
Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca as influências sociais a que os
alunos estão submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as
características do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Ela
leva em consideração as necessidades e finalidades que fazem com que os
diferentes participantes busquem uma forma de interação na qual os modelos
retidos dependem de sua valorização social. Ela analisa as intervenções
intencionais dos professores em função de um projeto, distinto da esfera
cotidiana de experiência do aluno, e estuda não só os ajustes retrospectivos para
assegurar a continuidade das aprendizagens, mas sobretudo o efeito dos ajustes
prospectivos, em função do modelo buscado, das novidades introduzidas e do
pré-enquadre proposto. As antecipações predispõem a uma atenção seletiva que
consiste em tratar certos componentes do modelo e em ignorar outros. As
interações são reguladas pelos professores, que são responsáveis por ajudar o
aluno a assimilar as novidades. A progressão curricular derivada de uma tal
teoria é considerada como uma elaboração “artificial”, uma construção de
instrumentos, destinada a melhor controlar os diversos componentes que
integram os processos de ensino-aprendizagem.
Quais são as conseqüências desta última perspectiva para uma concepção
global da progressão?
Primeiramente, o currículo deve fornecer uma visão de conjunto dos
objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir face a estes objetos. Estes
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objetos culturais são abordados em toda sua complexidade, isto é, do ponto de
vista das normas e das significações partilhadas que veiculam, mas são também
decompostos para o ensino.
Em segundo lugar, coloca-se para o currículo o problema da progressão
de grupos heterogêneos de alunos trabalhando conjuntamente. Ele não tem por
função estabelecer expectativas relativas ao desenvolvimento singular dos
alunos, mesmo que cuide de respeitá-lo. Ele define expectativas mínimas da
sociedade para todos.
Em terceiro lugar, o currículo deve antecipar os obstáculos típicos da
aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior destes ciclos, assim
como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar. Fornece aos
professores as grandes orientações de trabalho como referenciais e hipóteses a
adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restrições das situações
concretas de ensino.
Em quarto lugar, o currículo precisa as situações de colaboração entre
alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, que facilitam uma construção
conjunta de novas capacidades.
Em quinto lugar, o currículo fornece os instrumentos e as estratégias de
intervenção para transformar as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos
(resultados da aprendizagem espontânea, mas sobretudo do ensino intencional
anterior). Traz consigo, portanto, elementos que permitem aos alunos passar a
uma nova etapa no seu complexo processo de socialização.
A tensão entre as exigências externas e as possibilidades internas
A organização de uma progressão no ensino da expressão na escola
obrigatória exige, como vimos, um esclarecimento das finalidades. Estas fazem
parte de um contrato social constantemente atualizado pelos parceiros do
sistema educativo. No quadro da renovação do francês na Suiça francófona, a
fórmula geral “aprender uma língua é aprender a comunicar” constitui um dos
princípios em vigor na metodologia de referência adotada pelos diversos
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cantões. Inspirando-nos numa concepção interacionista, podemos explicitar da
seguinte maneira em que consiste dar prioridade ao funcionamento
comunicativo dos alunos:
− prepará-los para dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes
instrumentos eficazes;
− desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo
consciente e voluntária, favorecendo estratégias de autoregulação;
− ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita e de fala em
situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração.
As situações de ensino são concebidas, fundamentalmente, para permitir
aos alunos que ultrapassem seus próprios limites na direção definida pelas
finalidades. Deste ponto de vista, uma progressão curricular global centra-se em
conteúdos disciplinares que se supõe que coloquem problemas para os
aprendizes de um ciclo. Ela visa a tensão entre as possibilidades internas dos
aprendizes e as exigências externas fontes de toda aprendizagem (Schneuwly,
1994; 1995), mas, por seu caráter geral, somente pode dar uma visão de conjunto
das exigências externas e das etapas necessárias para atingi-las. Sugere, portanto,
formas ideais externas com as quais os alunos devem se confrontar ao longo da
escolaridade obrigatória de maneira a se assegurar a aprendizagem da expressão.
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma descrição
precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a cada série; para as
atividades de expressão escrita e oral, onde os saberes a se construir são
infinitamente mais complexos, ele tem tido de se contentar com indicações muito
sumárias. Tudo se passa como se a capacidade de produzir textos fosse um saber
que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se
desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que pudéssemos
ensiná-la sistematicamente.
A operacionalização da zona proximal de desenvolvimento (ZPD),
introduzida por Vygotsky, exige um nível de concretização maior que a
50
progressão curricular global. Tal como a analisam Besson & Bronckart (1995: 46)
“a ZPD não é determinável ‘a priori’; o ensino, em sua lógica educativa própria
(sobretudo, lógica dos programas), só pode propor situações de interação que julga serem
eficazes; e estas somente o serão se os elementos interativos forem assimiláveis ao estado
de desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto, o sucesso na criação de uma ZPD nunca
está assegurado e depende grandemente da experiência profissional do professor”. A
criação de um espaço potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nível
local, no quadro da realização de seqüências didáticas que têm por objeto
gêneros.
Progressão, seqüência didática e gêneros
A concepção de conjunto proposta neste trabalho funda-se sobre o
postulado de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser
ensinado sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratégia, válida
tanto para a produção oral como para a escrita, chamada seqüência didática8, a
saber, uma seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para
melhorar uma determinada prática de linguagem. As seqüências didáticas
instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de
linguagem e os instrumentos que facilitam esta apropriação. Desse ponto de vista,
elas buscam confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente
construídas, os gêneros textuais, para dar-lhes a possibilidade de reconstruí-las e
delas se apropriarem. Esta reconstrução realiza-se graças à interação de três
fatores: as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de
aprendizagem; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de
ensino propostas pela seqüência didática.
8 Para uma bibliografia completa das pesquisas sobre as seqüências didáticas da equipe de
didática de línguas da Universidade de Genebra, ver Dolz & Schneuwly, 1996 [NA]. Ver
também os capítulos 4 e 6 deste volume [NT].
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− As práticas de linguagem são consideradas como aquisições acumuladas pelos
grupos sociais no curso da História. Numa perspectiva interacionista, são, a
uma só vez, o reflexo e o principal instrumento de interação social. É devido a
essas mediações comunicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, que as
significações sociais são progressivamente reconstruídas. Disso decorre um
princípio que funda o conjunto de nosso enfoque: O trabalho escolar, no
domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros, quer se queira ou
não. Eles constituem o instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e
o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade.
A análise de suas características fornece uma primeira base de modelização
instrumental para organizar as atividades de ensino que estes objetos de
aprendizagem requerem.
O que é um gênero? Em outro texto (Schneuwly, 1994)2, desenvolvemos a
idéia metafórica do gênero como (mega-)instrumento para agir em situações de
linguagem. Uma das particularidades deste tipo de instrumento - como de
outros, aliás - é que ele é constitutivo da situação: sem romance, por exemplo,
não há leitura e escrita de romance. Sem dúvida, esta é uma das particularidades
do funcionamento da linguagem em geral (e, logo, um limite da metáfora
instrumental...). A mestria de um gênero aparece, portanto, como co-constitutiva
da mestria de situações de comunicação. Situando-nos na perspectiva
bakhtiniana, consideramos que todo gênero se define por três dimensões
essenciais: 1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis através dele; 2) a
estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as
configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços
da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências
textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.
2 Ver capítulo 1 deste volume. [NT]
52
A noção de capacidades de linguagem (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993)
evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa
situação de interação determinada: adaptar-se às características do contexto e do
referente (capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas
(capacidades lingüístico-discursivas). O desenvolvimento das capacidades de
linguagem constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reprodução,
no sentido de que modelos de práticas de linguagem estão disponíveis no
ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam têm a
possibilidade de adotar estratégias explícitas para que os aprendizes possam se
apropriar deles. A descrição das etapas da ontogênese, a análise das capacidades
de linguagem dos aprendizes assim como o estudo dos processos subjacentes
implicados constituem referências que podem ajudar a compreender as
transformações que se produzem ao longo da aprendizagem e contribuem para
fixar os contornos das intervenções dos professores. A observação das
capacidades de linguagem, antes e durante a realização de uma seqüência
didática, destina-se a delimitar um espaço de trabalho possível de ser adotado
nas intervenções didáticas. As capacidades atestadas pelos comportamentos dos
alunos são consideradas como produtos de aprendizagens sociais anteriores e
fundam as novas aprendizagens sociais.
Finalmente, as estratégias de ensino supõem a busca de intervenções no
meio escolar que favoreçam a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor
mestria dos gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem.
Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos
necessários para se progredir. Para fazê-lo, as atividades comunicativas
complexas que os alunos ainda não estão aptos a realizar de maneira autônoma
serão, de certa maneira, decompostas, o que permitirá abordar um a um,
separadamente, os componentes que colocam problemas para os alunos. As
intervenções sociais, a ação recíproca dos membros do grupo e, em particular, as
intervenções formalizadas nas instituições escolares são fundamentais para a
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organização das aprendizagens em geral e para o processo de apropriação de
gêneros em particular. Neste sentido, as seqüências didáticas são instrumentos
que podem guiar as intervenções dos professores.
Numa primeira etapa de nosso trabalho, o problema da progressão
colocou-se principalmente a partir da elaboração e da experimentação das
seqüências didáticas (cf. Besson & Bronckart, 1995; Dolz, Pasquier & Bronckart,
1993; Pasquier & Dolz, 1996; Schneuwly, 1991). A definição dos objetivos de uma
seqüência didática devia adaptar-se às capacidades e às dificuldades dos alunos
nela engajados. Tratava-se sobretudo de promover mudanças associadas a uma
situação específica de aprendizagem. Para fazê-lo, era preciso não só analisar
estas capacidades (assim como os obstáculos e as insuficiências, muito variáveis
de um grupo de alunos a outro) antes de ensinar, mas também durante o ensino.
Por exemplo, o esforço de elaboração de seqüências didáticas do Serviço de
Francês3 nestes últimos anos exerceu-se fundamentalmente na organização de
uma seqüência de atividades e de exercícios que permitissem a transformação
gradual das capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gênero -
transformação esta gerada pelo desejo de resolver a contradição entre o que eles
são capazes de produzir e as novidades que estão descobrindo com seus
camaradas. As estratégias privilegiadas neste tipo de progressão são as
seguintes:
1. adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às
capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos;
2. antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser
transpostas;
3 Serviço de Didática do Francês da Direção do Ensino Primário genebrino, encarregado da
elaboração de meios de ensino e da formação contínua dos professores [NA].
Unidade da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, ligada ao Departamento de
Didática de Línguas da Universidade de Genebra, responsável pela prestação de serviços aos
Cursos regulares de Formação de Professores de Francês (língua materna) e aos Cursos de
Formação em Serviço oferecidos à Rede Pública de Genebra, em processo de expansão para a
Rede Pública da Suiça francófona [NT].
54
3. simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que
excedem as capacidades iniciais das crianças;
4. esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário
a percorrer para atingí-los;
5. dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
6. ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações;
7. escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para
facilitar as transformações;
8. avaliar as transformações produzidas.
Um certo número de problemas de progressão pode ser resolvido no
quadro de uma classe, isto é, no quadro da interação entre o professor, que
intervém para tornar possíveis as aprendizagens; um grupo de alunos, que
trabalha; e os gêneros, que constituem o objeto de ensino. Entretanto, as próprias
possibilidades de se realizar seqüências didáticas que visam uma progressão do
ensino-aprendizagem dependem das restrições postas pelo sistema de ensino e
pelo sistema educativo. A generalização (e a própria prática) das seqüências
didáticas que estão sendo teorizadas permanece aleatória, enquanto os novos
objetos de ensino propostos - os gêneros - não tenham um lugar mais claro nos
guias curriculares do primário e do secundário obrigatórios4 e enquanto não for
proposta uma concepção de conjunto da progressão curricular da expressão.
A progressão na tradição escolar
Propor que se organize a progressão em torno dos gêneros não será um
retrocesso à tradição escolar centenária de ensino da redação e da composição?
Como mostram os trabalhos sobre a história deste ensino (Chartier & Hébrard,
1994; Chervel, 1988; Schneuwly, 1986; Ludwig, 1988), foram, com efeito, os
4 Equivalentes ao nosso antigo primário e ginásio. [NT]
55
gêneros as primeiras unidades de construção das progressões nos guias
curriculares. Trata-se, sobretudo e nesta ordem - citamos aqui a título de exemplo
Schöne & Mortreux (1940) -, da descrição, “domínio de observação mais fácil de
abordar”; da composição à vista de gravura5, “mais difícil [porque] o detalhamento é
necessariamente mais minucioso”; da narração, que “se apoia sobre a descrição e a
composição à vista de gravura” e da dissertação, que “tem o rigor de uma
demonstração matemática e, como ela, chega a uma conclusão” (p. 125s).
Os gêneros tratados no quadro do ensino da redação e da composição têm
diversas particularidades6. Mesmo tendo sido originados da tradição retórica, ao
mesmo tempo, estão deformados, na medida em que a função que assumiam em
seu quadro de origem não está mais presente. Não servindo mais a uma causa
jurídica ou política, tornam-se, assim, exclusivamente modos de apresentação da
realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais não há
verdadeiras referências textuais exteriores, já que toda a escrita social extraescolar
tem evidentemente também uma dimensão comunicativa. A escola cria,
assim, sua própria norma textual, aliás pouco explícita: os gêneros escolares.
Quanto à progressão, esta é definida por uma seqüência quase imutável de
gêneros, baseada ou em considerações sobre a complexidade do objeto a ser
descrito (descrição vs. composição à vista de gravura; narração vs. dissertação),
ou em considerações de inclusão (descrição e composição à vista de gravura
estão contidos na narração). Tendo-se definido a escrita como ato de
representação perfeita do mundo, a progressão é concebida como a construção
passo a passo, aditiva, desta capacidade única que é a “arte de escrever”, sempre
idêntica a si própria, qualquer que seja sua finalidade, “coroamento” do esforço
pedagógico no ensino de língua materna, como o dizem numerosos guias
curriculares.
5 “Portrait”, no original. [NT]
6 Ver o próximo capítulo, a respeito. [NT]
56
Ao lado desta pedagogia do coroamento dominante, existe, também desde
sempre, uma tradição minoritária no sistema escolar que não aparece nos guias
curriculares e nos manuais, mas que está presente nas práticas em graus
variados. A título emblemático, citaremos as práticas de escrita diversificadas
introduzidas na escola por Freinet ou por ele sistematizadas: textos livres, jogos
dramáticos, romances coletivos, poemas, correspondência, jornal de classe ou de
escola, conferência. Poderíamos definir sua estratégia dizendo que ele levou a
sério as situações escolares como situações de comunicação e, por isso,
desenvolve ou adapta os gêneros existentes. A importância do enfoque de
Freinet - e de numerosas práticas que a ele se referem de perto ou de longe - não
pode ser subestimada no contexto francófono. Prova disso é que a renovação do
ensino de francês, preparada nos anos sessenta com a introdução explícita da
dimensão comunicativa nos objetivos e guias curriculares, concretamente, não
propõe senão - e Vourzay (1966), em sua tese notável, demonstra isso - a
introdução oficial das práticas “freinéticas” nas salas de aula da escola pública,
embora desligadas de seu contexto funcional, a saber o funcionamento
cooperativo da classe (Clanché, 1988).
O enfoque de Freinet abre as portas à dimensão comunicativa da
linguagem, ausente dos enfoques dominantes da pedagogia do coroamento.
Parece-nos que ele pode e deve ser desenvolvido em dois pontos que se
constituem como pontos cegos na maneira de Freinet conceber o trabalho com
textos: a pouca atenção que ele dá aos gêneros existentes socialmente e sobre os
quais, de fato, modelam-se subrepticiamente os gêneros que ele desenvolve em
sala de aula e a ausência de reflexão sistemática sobre os problemas de
progressão na mestria dos gêneros, devida, sem dúvida, à sua concepção de
aprendizagem como processo natural.
57
Agrupamentos de gêneros: Um instrumento para construir a
progressão
Do ponto de vista teórico, um dos paradoxos dos gêneros, dentre outros,
reside no fato de que eles são mais ou menos imediatamente referenciáveis e
referenciados cotidianamente nas práticas de linguagem - de tal forma que
podemos freqüentemente nomeá-los sem muita hesitação e, na comunicação
quotidiana, sempre o fazemos -, mas nunca se prestam à definição sistemática e
geral, sem dúvida por causa de seu caráter multiforme, maleável, “espontâneo”.
Sua descrição se faz, portanto, sempre a posteriori, como explicitação da evidência
cotidiana que permite seu reconhecimento e por meio de enfoques locais que não
podem visar a descrição ou mesmo a explicação de regularidades mais gerais da
linguagem. Disto decorre que eles não podem fornecer princípios para a
construção de uma progressão e de um currículo, mas, apesar disso, devem
constituir os ingredientes de base do trabalho escolar, pois, sem os gêneros, não
há comunicação e, logo, não há trabalho sobre a comunicação.
A própria diversidade dos gêneros, seu número muito grande, sua
impossibilidade de sistematização impedem-nos, pois, de tomá-los como
unidade de base para pensarmos uma progressão. Não há eixo de continuidade
que permitiria pensar a construção de capacidades, senão aquele de dominar
cada vez melhor um gênero, e outro, e outro e, através deles, a arte de escrever
em geral - o que constitui precisamente a pedagogia do coroamento descrita
anteriormente. Já que, visivelmente, as progressões não podem ser construídas
no nível imediato da unidade “gênero”, é necessário, então, recorrermos a outras
conceitualizações lingüísticas e psicológicas.
As tipologias do discurso elaboradas em lingüística e psicologia, durante
um certo tempo, puderam ser consideradas como uma saída promissora. Muito
rapidamente, verificou-se que, mesmo trazendo importantes conhecimentos
novos sobre o funcionamento da linguagem e, logo, elementos que devem ser
levados em consideração no trabalho com textos, estas tipologias sofriam, do
ponto de vista de sua aplicação didática, de duas limitações importantes
58
(Schneuwly, 1991): a) seu objeto não é o texto, e ainda menos o gênero do qual
todo texto é um exemplar, mas operações de linguagem constitutivas do texto,
tais como a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentação ou
de tipos de seqüencialidades; b) por isso mesmo, a análise se exerce sobre
subconjuntos particulares de unidades lingüísticas que formam configurações,
traduzindo as operações de linguagem postuladas. As tipologias discursivas não
podem, por si só, fornecer uma base suficientemente ampla para elaborarmos
progressões, que ficariam forçosamente parciais, tocando somente em certos
aspectos do funcionamento da linguagem.
Sem negarmos a contribuição essencial destas proposições teóricas,
optamos por um enfoque de agrupamentos de gêneros. Sabemos e assumimos seu
caráter parcialmente ad hoc, mas estes respondem, apesar disso, a três critérios
essenciais no que diz respeito à construção de progressões, para a qual
constituem um instrumento indispensável. É preciso que os agrupamentos:
1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino,
respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e oral,
em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a
escola)7;
2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram
em numerosos manuais e guias curriculares;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem
dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados.
Os agrupamentos assim definidos não são estanques uns com relação aos
outros; não é possível classificar cada gênero de maneira absoluta em um dos
7 Estas necessidades de linguagem não se definem somente, ou mesmo essencialmente, sobre a
base de uma visão utilitarista estreita que afirmaria que é preciso ensinar o que pode servir
mais tarde ao aluno. Estamos convencidos do contrário. Sabemos mesmo que, em certos casos,
a escrita é uma via particularmente eficaz para melhor compreender o funcionamento dos
textos e para assim adquirir uma melhor mestria da leitura e da análise de textos.
59
agrupamentos propostos; no máximo, seria possível determinar certos gêneros
que seriam os protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente
indicados para um trabalho didático. Trata-se, mais prosaicamente, de dispor de
um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver
provisoriamente problemas práticos (ver nossa nota 5 sobre o conforto e o
desconforto do didático).
O Quadro 1 apresenta os cinco agrupamentos de gêneros que estamos
atualmente utilizando como base de nosso trabalho8 e, para cada agrupamento,
os três critérios que nos servem para determinar a coerência mínima da proposta
com as referências externas. De saída, devemos notar que a originalidade da
estratégia não reside absolutamente nos agrupamentos propostos, que, ao
contrário, são semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo no fato de
trabalharmos no nível dos gêneros e na tentativa de definirmos as capacidades de
linguagem globais em relação às tipologias existentes.
QUADRO 1: PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTO DE GÊNEROS9
Domínios sociais de comunicação
ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
NARRAR
Mimesis da ação através da criação da intriga
no domínio do verossímil
conto maravilhoso
conto de fadas
fábula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de ficção científica
narrativa de enigma
narrativa mítica
sketch ou história engraçada
8 Ignoramos propositadamente a poesia, que não pode, absolutamente, ser tratada como
agrupamento de gêneros. Para um tratamento interessante, ver Jolibert, Sraiki & Herbeaux,
1992.
9 Já que os gêneros e sua circulação são práticas reconhecidamente culturais, tomamos a liberdade
de inserir no Quadro 1 alguns gêneros que circulam com freqüência em nossa sociedade e que
não figuram no Quadro original. Também aproximamos ou adptamos a designação de alguns
deles. Uma proposta revista destes agrupamentos, figura em Dolz & Schneuwly (1997) [NT].
60
biografia romanceada
romance
romance histórico
novela fantástica
conto
crônica literária
adivinha
piada…
Domínios sociais de comunicação
ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Documentação e memorização das ações humanas
RELATAR
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
relato de experiência vivida
relato de viagem
diário íntimo
testemunho
anedota ou caso
autobiografia
curriculum vitae
...
notícia
reportagem
crônica social
crônica esportiva
...
histórico
relato histórico
ensaio ou perfil biográfico
61
biografia
...
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e negociação de
tomadas de posição
textos de opinião
diálogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamação
carta de solicitação
deliberação informal
debate regrado
assembléia
discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusação (advocacia)
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados
editorial
ensaio
...
Domínios sociais de comunicação
ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Transmissão e construção de saberes
EXPOR
Apresentação textual de diferentes formas dos
saberes
texto expositivo (em livro didático)
exposição oral
seminário
conferência
comunicação oral
palestra
entrevista de especialista
verbete
artigo enciclopédico
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e explicativos
resenha
relatório cientifico
relatório oral de experiência
…
instruções de montagem
receita
62
Instruções e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de comportamentos
regulamento
regras de jogo
instruções de uso
comandos diversos
textos prescritivos
...
Estes agrupamentos parecem ser suficientemente diferentes uns dos
outros para que seja possível definir, para cada um deles, algumas capacidades
globais que se deve construir ao longo da escolaridade. No próximo item,
exemplificaremos isso para o terceiro domínio. O princípio sobre o qual a
progressão está elaborada é muito simples: trata-se de construir, com os alunos,
em todos os graus de escolaridade, instrumentos, visando o desenvolvimento
das capacidades necessárias para dominar os gêneros agrupados. A hipótese de
trabalho subjacente é a de que há uma afinidade suficientemente grande entre os
gêneros agrupados, para que transferências se operem facilmente de um a outro,
hipótese fundada sobre a idéia de uma dominância no que concerne às
capacidades psicológicas implicadas em cada agrupamento. Dito isso, há
também capacidades de produção de linguagem que atravessam os diferentes
agrupamentos e, logo, possibilidade de transferência transagrupamentos, que
ainda não estamos levando em conta em nossa proposta.
De um ponto de vista curricular, propomos que cada agrupamento seja
trabalhado em todos os níveis da escolaridade, através de um ou outro dos
gêneros que o constituem. Pelo menos, as seguintes razões militam em defesa de
um tal encaminhamento:
− ele oferece aos alunos vias diferentes de acesso à escrita e, assim, realiza o
princípio pedagógico de diferenciação (Schneuwly, Rosat, Pasquier & Dolz,
1993). Podemos, com efeito, supor que as capacidades de escrita de cada
aluno não se distribuem uniformemente nos diferentes agrupamentos;
determinado aluno terá mais facilidade para argumentar, um outro para
narrar e assim por diante. A escrita não aparece como um único obstáculo,
63
difícil de transpor, mas como um domínio que se pode abordar por
diversos caminhos, mais ou menos fáceis;
− de um ponto de vista didático, a diversificação dos gêneros trabalhados,
regulada pelos agrupamentos, oferece a possibilidade de definirmos
especificidades de funcionamento dos diferentes gêneros e tipos, para um
trabalho de comparação de textos. Trata-se de um princípio elementar de
construção por confronto com o mesmo e o diferente;
− psicologicamente, numerosas operações de linguagem, necessárias, por
exemplo, para dominar a narração no sentido em que a definimos, estão
intimamente ligadas a um agrupamento de gêneros e exigem um ensinoaprendizagem
direcionado que, além disso, é necessário que se faça em
diferentes níveis de mestria. Isto não exclui transferências de um
agrupamento a outro ou a transformação mais global da relação do aluno
com sua própria linguagem;
− finalmente, as finalidades sociais do ensino da expressão impõem um
trabalho específico para desenvolver as capacidades dos alunos em
domínios tão diversos quanto a linguagem como instrumento de
aprendizagem ou como mimesis da ação a serviço da reflexão sobre a
relação do homem com o mundo e consigo mesmo.
Elaborar progressões: Exemplo de um encaminhamento
Vamos ilustrar o encaminhamento utilizado para tentarmos construir
progressões, por meio de um exemplo desenvolvido para o terceiro agrupamento
do Quadro 1. De maneira geral, este encaminhamento pode ser caracterizado
pelos seguintes passos:
a) para cada um dos agrupamentos, levando-se em conta especialmente os
aspectos tipológicos e as capacidades de linguagem dominantes, é possível
definirmos objetivos a atingir de complexidade variável, ou, dito de outra
maneira, problemas de linguagem de diferentes níveis de dificuldade.
64
Estes se relacionam com três níveis fundamentais de operações de
linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988;
Bain & Schneuwly, 1994):
− representação do contexto social ou contextualização (capacidades de
ação);
− estruturação discursiva do texto (capacidades discursivas);
− escolha de unidades lingüísticas ou textualização (capacidades
lingüístico-discursivas);
b) estes objetivos são buscados (ou estes problemas de linguagem são
abordados) no quadro de seqüências didáticas, através do trabalho sobre
um ou vários gêneros do agrupamento, em seqüências didáticas do tipo
das descritas acima;
c) o enfoque é potencialmente espiral, ao menos em dois níveis:
− objetivos semelhantes são abordados em níveis de complexidade cada
vez maior ao longo da escolaridade;
− um mesmo gênero pode ser abordado diversas vezes ao longo da
escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento.
O modelo dominante subjacente à concepção não é, portanto, o de uma
construção passo a passo, elemento por elemento, mas o de uma reorganização
fundamental das capacidades de linguagem dominantes, em função da
intervenção de novos elementos (novas operações dominadas; novos saberes
adquiridos). Toda a arte de conceber uma progressão - na verdade, muito pouco
dominada - é a de definir um certo número de elementos-chave, particularmente
propícios a iniciar transformações importantes no modo de funcionamento da
linguagem, no sentido de uma melhor mestria de seus processos próprios. Isto é
particularmente difícil pelo fato de que estes elementos-chave não são os mesmos
nem para todos os agrupamentos de gêneros, nem para todos os grupos de
alunos.
65
Ilustremos este encaminhamento por um exemplo concreto de esboço
de uma progressão para o agrupamento de gêneros “argumentar”. O Quadro
2 mostra os elementos constitutivos deste trabalho: os objetivos ou
problemas de linguagem estão agrupados em função dos três níveis
essenciais de operações de linguagem; estes objetivos estão organizados em
ciclos, tais como funcionam na escola suiça francófona, em função de sua
suposta complexidade; são propostos gêneros particularmente propícios para
se trabalhar estes objetivos que poderiam constituir objetos privilegiados de
trabalho nos diferentes graus.
66
CICLO
EXEMPLOS DE GÊNEROS DE
TEXTOS QUE PODERIAM SER
ESCOLHIDOS
REPRESENTAÇÃO DO CONTEXTO
SOCIAL
ESTRUTURAÇÃO DISCURSIVA DO TEXTO ESCOLHA DE UNIDADES LINGÜÍSTICAS
1-2 ORAL:
− dar sua opinião e
justificá-la
− debate coletivo em
classe
− dar sua opinião em situações
próximas da vida cotidiana
− dar sua opinião com um mínimo de
sustentação (um ou mais argumentos de
apoio)
− perceber as diferenças entre pontos de
vista
− utilizar expressões de responsabilização
enunciativa10 para dar opiniões
− utilizar organizadores de causa para
sustentar opiniões
− formular questões da ordem do porquê
3-4 ESCRITA:
− imprensa (revista
infantil): carta de leitor
ORAL:
− defender sua opinião
diante da classe
− reconstruir a questão e o
assunto que desencadearam o
debate
− identificar e levar em conta o
destinatário do texto
− precisar a intenção de um texto
argumentativo
− levar em conta o lugar e o
momento onde o texto será lido
− hierarquizar uma seqüência de
argumentos (3) em função de uma
situação
− produzir uma conclusão coerente com
os argumentos precedentes
− ligar diferentes argumentos e articulálos
com a conclusão
− reconhecer e utilizar diversas expressões
de responsabilização enunciativa em
uma opinião a favor ou contra
− utilizar organizadores enumerativos
− distinguir organizadores que marcam
argumentos dos que marcam conclusão
− utilizar fórmulas de interpelação e
fechamento da carta
5-6 ESCRITA:
− imprensa (revista para
jovens): carta de leitor
− correspondência: carta
de reclamação
(destinada a
autoridade)
ORAL:
− debate público regrado
− representar globalmente
uma situação polêmica (por
jogo de papéis) e analisar
seus parâmetros:
o argumentador e seu papel
social
o destinatário e seu papel
social
o finalidade: convencer
o lugar de publicação do
texto
− antecipar as respostas
− adotar a forma de uma carta não oficial
e estar atento à diagramação; idem para
carta oficial
− apresentar o tema da controvérsia na
introdução
− desenvolver os argumentos,
sustentando-os por um exemplo
− formular objeções aos argumentos do
adversário
− dar uma conclusão
− utilizar organizadores argumentativos
marcando:
o o encadeamento dos argumentos
o a conclusão
− utilizar verbos de opinião
− utilizar fórmulas para se opor e exprimir
objeções
− introduzir: uma experiência pessoal, um
exemplo
− formular um título com um grupo
nominal
10 Estamos traduzindo por “responsabilização enunciativa” a expressão francesa “prise en charge énonciative”. [NT]
67
possíveis do(s)
adversário(s)
CICLO
EXEMPLOS DE GÊNEROS DE
TEXTOS QUE PODERIAM SER
ESCOLHIDOS
REPRESENTAÇÃO DO CONTEXTO
SOCIAL
ESTRUTURAÇÃO DISCURSIVA DO TEXTO ESCOLHA DE UNIDADES LINGÜÍSTICAS
7-8 ESCRITA:
− imprensa local: carta
de leitor, carta aberta,
artigo de opinião
− correspondência: carta
de solicitação
ORAL:
− diálogo argumentativo
− deliberação informal
− discernir as posições
defendidas num texto e
delinear a situação
polêmica subjacente
− compreender as crenças
alheias e atuar sobre elas
− analisar as características
do receptor do texto para
adaptar-se a elas
− antecipar posições
contrárias
− citar a palavra alheia
− distinguir lugares sociais e
gêneros argumentativos
− escolher um plano de texto adaptado
ao gênero argumentativo trabalhado
− definir a tese a defender, elaborar
argumentos e agrupá-los por tema
− distinguir entre argumento/não
argumento e entre argumento
contra/ contra-argumento
− prever diferentes tipos de argumento
e hierarquizá-los em função da
finalidade a atingir
− selecionar as palavras alheias que
apoiam sua própria tese
− organizar o texto em função da
estratégia argumentativa
− utilizar organizadores
argumentativos marcando: refutação,
concessão, oposição
− utilizar verbos declarativos neutros,
apreciativos, depreciativos
− utilizar fórmulas introduzindo
citações
− em função da orientação
argumentativa: reconhecer e utilizar
diversos meios para exprimir dúvida,
probabilidade, certeza (advérbios,
verbos auxiliares, emprego dos
tempos)
− distinguir modalidades de
enunciação: questões retóricas;
fórmulas interrogativas; exclamativas
8-9 ESCRITA:
− imprensa: editorial
− correspondência: carta de
pedido de emprego
− publicidade: encarte
publicitário
− ensaio, composição de
idéias
− réplica de defesa ou
acusação (advocacia)
ORAL:
− debate público regrado
− levar em conta um destinatário
múltiplo
− tomar para si a palavra alheia
− discernir restrições institucionais
da situação de
argumentação
− classificar gêneros argumentativos
em função das situações
de argumentação
− identificar a faceta
argumentativa dos gêneros não
argumentativos
− delimitar o objeto da discussão
− escolher o gênero e as estratégias
argumentativas
− definir as diferentes teses possíveis
sobre a questão
− explorar os argumentos e as
conseqüências de cada uma das teses
− antecipar e refutar as posições
adversárias
− elaborar contra-argumentos
− adotar um ponto de vista em função do
papel social e escolher o tom adequado
− discernir a dimensão dialógica da
argumentação num texto
− identificar o papel argumentativo de
certos conectivos: já que, se, além disso…
− implicar o receptor utilizando dêiticos de
pessoa: eu, nós, a gente, você(s)
− inserir diferentes formas de discurso
reportado
− utilizar termos apreciativos: pejorativos,
ameliorativos
− empregar vocabulário conotativo
− utilizar anáforas conceituais
− reconhecer e utilizar diversas marcas
modais
68
− reconstituir os raciocínios implícitos
QUADRO 2: ELEMENTOS PARA UMA PROGRESSÃO CURRICULAR NO DOMÍNIO “ARGUMENTAR”; GÊNEROS SUSCETÍVEIS DE SEREM TRABALHADOS EM FUNÇÃO DOS CICLOS; OBJETIVOS PARA OS TRÊS NÍVEIS DE OPERAÇÕES
DE LINGUAGEM
69
Embora baseada sobre numerosas pesquisas no domínio da argumentação
(Brassard, 1990; Chartrand, 1994; Dolz, 1996; Golder, 1996; Schneuwly, 1988), a
proposta ainda permanece grandemente intuitiva, especulativa mesmo, e isso,
por duas razões: porque os conhecimentos são ainda muito pouco avançados no
domínio do desenvolvimento das capacidades argumentativas; mas, ainda mais
fundamental, porque, conforme os postulados enunciados no começo do
presente artigo, a interação entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, que
está no cerne de nossa concepção, faz supor que a própria mudança do quadro
de intervenção sobre as capacidades de linguagem transforma fortemente o
rumo e o ritmo de desenvolvimento destas últimas.
À guisa de conclusão: Validade didática como único critério da
progressão
A organização de uma progressão temporal do ensino, tal como aqui
esboçada, construída sobre a base de um agrupamento de gêneros e levando em
conta os diferentes níveis de operações de linguagem, é somente uma proposta
provisória de um currículo aberto e negociado. Aberto, pois não recobre a
totalidade das atividades possíveis em expressão oral e escrita; aberto, pois não
pode antecipar todos os problemas de aprendizagem e, assim, os professores
devem adaptá-lo e completá-lo em função de situações concretas de ensino. Esse
caráter aberto de um currículo pede contínuos ajustes não somente no nível local,
mas também no da progressão interciclos e intraciclos. Negociado, pois
diferentes atores participam nas diferentes fases de elaboração e, depois, de
ajuste.
Neste processo, o critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade
didática: as possibilidades efetivas de gestão do ensino proposto; a coerência dos
conteúdos ensinados; assim como os ganhos de aprendizagem. A progressão
curricular resultante da estratégia discutida acima ainda deverá ser testada:
entrar nas práticas e ser avaliada do ponto de vista da validade didática.
70
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